«Теории»: Холистическая педагогика. Системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера

Общая идея начала ХХ века состояла в переформатировании педагогики под изменившееся содержание и соотношение наук. Прежде всего к концу XIX века сформировались психиатрия и экспериментальная психология, затем психоанализ.

Гуманитарные науки обосновали свою автономию от естественнонаучных моделей, значительные изменения произошли с социальными институтами и технологиями. Поэтому идея «соразмерности педагогических требований учащемуся (и обществу)» оказалась весьма актуальной, ведь классический прусский и англо-американский подходы (сложившиеся более трех столетий назад) всё больше казались выхолощенными и суровыми.

Система Штайнера, также носящая название «вальдорфская школа», равно как и система Монтессори, в ответ на вызов современности предложили уже знакомую идею – сделать акцент на природе ребенка и детства, не учить, а направлять его развитие. Однако, чтобы направлять природу ребенка необходимо её сперва концептуально сконструировать и описать.

Штайнер сделает это, опираясь на идеи теософии и эзотерики (и в какой-то мере трансцедентальной философии), а Монтессори – на основе неврологии, педиатрии и педагогики (среди важных для неё авторов – Иоганн Песталоцци, Эдуард Сеген, Жан Итар и Фридрих Фрёбель). Впрочем, впоследствии Мария Монтессори отдалится от науки, и начиная с 30-х годов будет сотрудничать не только с психологами, но и с Теософским обществом.

Эти и другие подходы объявят войну насильственным методам и преобладанию чисто интеллектуального развития в обучении. Создавая свои школы, они на практике попытаются доказать преимущество своих доктрин. К концу ХХ века реформаторская педагогика продолжит свое распространение по миру.

Педоцентрическая педагогика: помогать или увлекать?

Оба подхода выдают огромный кредит доверия как самому ребенку, так и его способности учиться. Сама же учеба понимается по-разному, как, собственно, и субъект такого обучения. Вальдорфская школа по большей части говорит о личности, о сложном сочетании мысли, чувства и воли (Дух, Душа, Тело), в то время как в школе Монтессори активен живой организм, наделенный «впитывающим разумом».

Одним из частых элементов новой педагогики становится собственная теория развития: какие стадии и с какими особенностями проходят дети. Увы, здесь не обходилось без вольных интерпретаций и тенденциозных оценок. Неразвитость возрастной психологии вместе со слабой методологией приводили к тому, что каждая такая теория (в т. ч. теории Штайнера и Монтессори) содержали в себе как точные наблюдения, так и некорректные обобщения.

Занятия в вальдорфской школе (Фото: elfarol-waldorf.org)

Например, стадии по Штайнеру строго определялись семилетним циклом, что очень условно подкреплялось реально наблюдаемыми закономерностями (в 7 лет – выпадение молочных зубов, 14 лет – гормональные изменения). На деле же это попросту сакральное число, которое наделено особым значением в любой европейской теософии, к которой принадлежит и Штайнер.

У Монтессори цикл шестилетний с двумя периодами по три года (быстрый и медленный, условно соответствующие накоплению опыта с развитием способностей и затем их переработке и осмыслению). Циклы выделены на основе опыта самой Марии Монтессори и никакой критике не подлежат.

Впрочем, в отличие от вальдорфской школы, система Монтессори предполагает индивидуальные различия в скорости развития, но в целом и та, и другая системы слабо или вообще никак не поясняют целую серию вопросов. В том числе «почему периоды должны быть равными?» (наблюдения психоанализа противоречат этому допущению), «почему существуют циклы?», «какие факторы влияют на задержку развития?» и т. д.

Другой краеугольный камень – это решение вопроса о роли педагога. Никто в то время всерьез не рассматривал идею об отказе от учителя как такового. И в отличие от прагматического подхода Дьюи, европейские школы оставались на позиции знания, которое по большей части принадлежит взрослому (т. е. педагогу).

Штайнер решил этот вопрос в традиционном ключе, вдохновляясь примером духовных наставников и гуру. По его мнению, учитель должен быть безусловным авторитетом для ученика, человеком, который не только учит, но и вдохновляет, является другом и примером. Самым важным для вальдорфского педагога становится умение увлечь ребенка материалом, а также распознать его таланты. Именно эти элементы (любопытство и творчество) станут тем, что позволит развить личность во всех её проявлениях.

Один педагог ведет весь класс от начала и до конца: с первого по восьмой класс, затем часть дисциплин преподают другие учителя. С одной стороны, это очень удобно для детей, особенно если они с трудом адаптируются к новым людям. С другой стороны, это огромная власть и влияние, которые по сути привязывают каждого ученика к учителю на всю жизнь (что осложняет его взросление и сепарацию, а в ряде случаев может сделать заложником чужих ценностей и представлений).

Педагогика Монтессори напротив, уделяя большое внимание подготовке монтессори-педагога, оставит ему при этом чисто служебные, вспомогательные функции в процессе обучения ребенка. Поскольку центральный тезис системы гласит «Детей учит то, что их окружает», то и педагог оказывается лишь частью специально сконструированной среды или точнее гидом по ней. На первый план выходит активность и творчество ребенка, которым нельзя мешать. Взрослый не передает свои знания о мире, он лишь помогает их добывать, а также анализировать и систематизировать.

Пока ребенок не обратится за помощью, педагог лишь наблюдает, но не пассивно, а пытаясь увидеть склонности и уровень способностей ребенка (чтобы предложить ему дидактический материал подходящей сложности). Довольно подробно здесь прописана этика общения с воспитанником: общение на одном уровне (сидеть на полу или на корточках рядом с ним), обязательность ответа на запрос, уважение к ошибке, мягкая стимуляция к неосвоенному, отсутствие критики.

Отказываясь от политики запретов и принуждений, обе системы пытались вдумчиво проработать вопрос о том, как создать условия, в которых запрет не нужен, а принудиловка – излишня.

Система Монтессори: сотрудничество и «подготовленная среда»

Уже теории Ламарка и Дарвина обратили внимание всех естествоиспытателей на факторы среды, а на рубеже веков «окружающая среда» (или «умвельт») становится важным концептом не только для биологов (вроде Геккеля и Икскюля), но также для врачей (особенно в области профилактики, гигиены и безопасности труда), психологов и психиатров.

Разрабатывая уже существующие представления об онтогенезе, Мария Монтессори приходит к выводу, что источником детского развития является врожденная чувствительность к среде («впитывающий разум»), а главным фактором, влияющим на этот процесс – предметная среда, окружающая ребенка.

Под «впитывающим разумом» она понимала способность детей к бессознательному и легкому перениманию базовых элементов окружения (язык, культура, привычки и установки). Зеркальные нейроны будут открыты только в 1992 году, однако систематические наблюдения за детьми и детенышами млекопитающих многократно подтверждали тезис о том, что многие элементы поведения заимствуются очень быстро, как будто минуя все привычные (опосредованные) формы обучения. Монтессори резюмирует этот опыт в идее – «впечатления обучают и формируют сознание».

Особенно явно данный механизм работает в первые шесть лет жизни, именно поэтому образование должно начинаться с рождения, но происходить не по лекалам взрослых, а по законам мира – через среду. Стало быть, задача взрослых – создать специальную среду, во взаимодействии с которой ребенок будет максимально эффективно развиваться. Это и есть «подготовленная среда».

Среда включает в себя и других людей, которые, по мнению Монтессори, излишне навязывают свои представления ребенку, тем самым подрывая его самостоятельность и естественный ход развития. Поэтому педагог занимает позицию невмешательства и помощи по запросу, само же обучение происходит через личные впечатления и открытия ребенка.

«Ни философы, ни ученые не в силах придумать и навязать нам тот или иной метод обучения. Только природа, установившая свои законы и заложившая в человеке определенные потребности развития, может диктовать нам такие обучающие методы, которые будут иметь вполне конкретную цель – исполнение жизненных потребностей и законов. Только сам ребенок может выявить эти законы и эти потребности – своими спонтанными реакциями, своими успехами. <…> Мы должны будем учиться у него и помогать ему всем, чем возможно». Мария Монтессори

Свобода оказывается важной категорией в этой системе, хотя это и свобода в установленных границах: ребенок волен выбирать род занятий, ритм и характер работы, он может передвигаться по классу и организовывать пространство (переставляя столы, стулья), материалы должны быть доступны глазу и руке.

Несмотря на довольно демократичный стиль взаимодействия, в монтессори-классах обычно каждый материал/пособие существует в одном экземпляре, стимулируя ребенка к выработке социального поведения в отношении других. При этом некоторые требования в этой системе имеются и должны выполняться неукоснительно.

Прежде всего это безопасность других, а также ряд правил работы – например, обязательный возврат материалов на место, строго индивидуальная работа (если материал не предназначен для групповой), во время которой другой ребенок может только наблюдать. Также довольно часто в таких группах отсутствуют активные и ролевые игры, не поощряется чересчур творческое обращение с дидактическими материалами (с ними требуется взаимодействовать по правилам).

Первая школа по системе Монтессори появится в Риме в 1907 году. На сегодняшний день детские группы с подобным подходом есть во многих странах, существуют и специальные школы. Кстати, несмотря на целый ряд расхождений, систему Марии Монтессори высоко оценили и финансово поддержали Жан Пиаже и Зигмунд Фрейд. Анна Фрейд стала одним из популяризаторов подхода, а основателю психоанализа приписывается фраза: «Там, где Монтессори, я не нужен».

Вальдорфско-штайнеровская система: развитие сущности человека

Идеи Рудольфа Штайнера всегда распространялись на более широкий круг тем, нежели только педагогика. Разорвав свои отношения с частью теософского движения, Штайнер назвал свою теорию «антропософия», целью которой он считал сочетание сверхчувственного и научного. Это учение сконцентрировано на том, чтобы каждый человек познал свои внутренние способности (и не просто способности, а связующие его с высшим духовным знанием), что позволит всему человечеству обрести мир и гармонию.

Отсюда вполне логично, что школа становится для него местом развития личности в целом, а не только её интеллектуальных или практических навыков. В системе Штайнера человек проходит целую череду становлений или даже рождений: сперва возникает физическое тело, в 7 лет – эфирное, в 14 лет – астральное тело, а к 21 году у него возникает Я (бессмертная сущность), которое заканчивает процесс обучения и открывает саморазвитие.

«Можно достигнуть чего-нибудь только тогда, если постоянно все снова и снова отдаваться одной вполне определенной мысли, если сделать ее окончательно своей. Эта мысль такова: “Я должен все сделать для развития моей души и духа; но я буду совершенно спокойно ждать, пока высшие силы найдут меня достойным определенного просветления”. Если эта мысль сделается в человеке настолько могущественной, что она станет чертой его характера, тогда он на правильном пути». Рудольф Штайнер

Эти идеи на практике превратились в довольно специфическую систему. Вальдорфская школа замышлялась как место, в котором ребенок с самого детства научится воспринимать себя как центр вселенной, но наравне с другими людьми. Поэтому несмотря на высокую значимость учителя, сам учебный процесс сконцентрирован на поддержке желания и способности ребенка самостоятельно воплощать в жизнь свои идеи и представления. Конкуренция здесь не поддерживается, а оценки отсутствуют, как и домашние задания.

Первая такая школа появится в 1919 году в Штутгарте, а на сегодняшний день их около 1000 по всему миру. В части предметов ощутимый акцент делается на речь (в том числе изучаются два иностранных языка с первых классов) и творчество. По мысли Штайнера, сперва нужно научиться внимательно и увлеченно слушать, затем говорить, а лишь потом – писать.

Правда стоит отметить, что порой вальдорфские преподаватели сюсюкают и используют запредельное количество уменьшительно-ласкательных суффиксов, что по последним данным науки лишь затрудняет освоение речи (для сравнения: Монтессори-педагоги разговаривают с любыми детьми как со взрослыми). В творческое развитие включаются пение, рисунок, танец, театр, игра на музыкальных инструментах, эвритмия (предмет гармоничного движения, заменяющий гимнастику), а также разные виды рукоделия.

Среди последнего много внимания уделяется созданию «вальдорфских кукол». Обязательным требованием к её созданию являются естественные пропорции тела (соответствующие возрасту человека, изображаемого куклой) и натуральные материалы. Создание куклы для вальдорфовцев процесс близкий к мистическому, поэтому им часто дают имена, говорят о них как о живых, а также утверждают, что «пластмасса и другие искусственные материалы крадут душу». Впрочем, кукла для ребенка действительно является важным объектом для познания мира и самопознания, поэтому та серьезность и тщательность, с которой к её созданию подходят в школе, не лишена смысла.

Много времени уделяется также социальному взаимодействию, особенно в отмечании праздников, дней рождений, окончаний четверти. В классической вальдорфской школе не было директора, а многие вопросы решались совместно учителями, детьми и родителями. Собственно, родительские собрания – это явление, пришедшее отсюда.

Еще одна необычная особенность – изучение учебного материала «эпохами», т. е. в течение 3-4 недель все предметы в той или иной степени посвящены одной теме («древний Рим», «инженеры», «родная флора и фауна» и т. д.), что позволяет вжиться в материал и не тратить энергию на переключение с одной темы на другую. По сути, в рамках всего курса широко используется междисциплинарность и цикличность (возврат к тому же материалу, но на новом уровне сложности). Кроме этого, в младших классах не применяются учебники: у каждого ребенка своя рабочая тетрадь, превращающаяся в личный конспект, отражающий опыт и впечатления.

Мария Монтессори с детьми (AP Photo)

Метод «душевной экономии» призван давать ребенку только тот материал, с которым он готов справиться без внутреннего сопротивления. Поэтому точные науки начинают изучать сильно позже, чем в обычной средней школе, впрочем, но это касается и многих других вещей (например, чтению здесь учат не с первого класса). Преждевременное интеллектуальное развитие считается одним из корней множества проблем современного человека.

Само собой, это приводит к тому, что обучение в вальдорфской школе в идеале составляет 12 и более лет, а при переводе в другую школу возникает множество трудностей. Кроме того, особая атмосфера в школе оказывается сильно оторвана от реальности, что иногда производит ощущение сектантства. Стоит, правда, помнить, что эскапизм или приспособление к окружающим реалиям – это в большей степени выбор субъекта, а не родителей, школы и условий.

Сравнительная характеристика и критика подходов

Говорить об эффективности данных моделей не только затруднительно (это зависит от конкретных людей и реалий), но и излишне, поскольку обе отказываются от общепринятых мерок успешности. Скорее есть смысл говорить о сути идей и их следствиях. Впрочем, и о практике не стоит забывать. В конечном счете, без подготовленного педагога всё это останется на уровне благих пожеланий.

Исполненные добра советы – это, конечно, хорошо, но мудрых вещей вообще не так чтобы сильно не хватало в культуре (вы это обнаружите, если начнете читать книги). Вот только никто еще не решил проблему с мотивацией: ни как быть хорошим, ни как начать поступать согласно чужим советам. И здесь мы, собственно, и можем увидеть важный содержательный аспект: требования Штайнера и Монтессори очень сложны в реализации, необходимо как-то пройти мимо Сциллы формализма и Харибды навязчивости. Как несложно заметить, для каждой из систем характерен перекос в одну из сторон.

В самом деле педагогика Монтессори, несмотря на продуманную этику, всё-таки имеет тенденцию к объективизму. Сама идея «среда определяет формирование» – это взгляд через призму причинно-следственных связей (а не смысловых), дающий ребенка как объект (для косвенного воздействия через «подготовленную среду»). В крайних, хотя и редких случаях это дает педагога-формалиста, который уповает на пособие – мол, оно всему научит, а я устраняюсь (после того, как всё объяснил).

Однако желание изучать мир нельзя получить из биологического принуждения к адаптации, им можно только заразиться у других людей. Иными словами, монтессори-педагог всё-таки должен немного хотеть чего-то (наверное, прежде всего развития до каких-то норм) от ребенка. Именно эта часть слабо выражена в теории, но является значимым элементом эффективности метода.

Вальдорфская школа тяготеет к другой крайности. Рассматривая ребенка как субъекта и будущую полноценную личность, эта педагогика слишком сильно уповает на внушение. Внушение – как на сознательном, так и бессознательном уровне – это то, что позволяет ребенку опереться на авторитет учителя и двигаться в определенном направлении. Подобный перенос сильных чувств и привязанностей с важных персон на учителя в перспективе порождает разного рода трудности: от бессознательного желания всячески ему угодить до осознанного бунта.

Без внушения и переноса невозможно учиться: и дети, и взрослые так устроены, что ничего не возьмут от того, кем вообще не интересуются. Однако еще раз подчеркну: внушение включает бессознательное, а потому его сложно контролировать. И еще более сложно исправлять его огрехи, если оно происходило годами. Наверняка, многие могли бы чему-то научиться у Штайнера, но перенимать все его воображаемые конструкции о мире – как-то чересчур. Это и в самом деле сектантство, ведь именно того, кто без тени сомнения воспринимает чужой перенос (я этого достоин, я – авторитет), обычно и зовут гуру. Вот только это, как ни крути, подавление субъекта с его желаниями.

Классная комната в Академии Монтессори мирных путей (англ. Peaceful Pathways Montessori Academy), США (Фото: www.howwemontessori.com)

Как это ни странно, но, чтобы позволить ребенку быть собой, нужно отказаться от многих безусловных требований. А это значит в том числе позволить ему иногда не быть личностью, допустить, что он не хочет развиваться и становиться счастливым, разрешить не только ошибки, но и упорство в них. И это довольно трудно, так как педагоги рано или поздно перестают сомневаться в том, несут ли они благо и в чем оно состоит.

Эта критика распространяется главным образом на конкретные случаи, но тенденцию задает теория. И все же у детей, прошедших детские группы Монтессори или вальдорфскую школу, есть очень важный бонус. И это отнюдь не какие-то чудесные результаты подготовленной среды или увлекающего рассказа учителя. Всё несколько проще: в такие заведения чаще попадают те дети, чьи родители задумываются об их будущем (а это уже подтверждение желанности этих детей).

Плюс к этому кредит доверия, выдаваемый ребенку педагогами этих школ. Более уравновешенный контингент, доверие и элемент признания/заботы родителей – это то, что избавляет ребенка от значительного количества социальных травм и уродств. Вне зависимости от того, на что эту сохраненную энергию потратит ребенок, у него уже есть преимущество. Что особенно заметно тем, кто прошел обычную среднюю школу (особенно в её не самые лучшие периоды).

Да, порой выбор между новаторскими педагогиками и обычной школой – очень похож на выбор между более счастливым или более успешным будущим для ребенка. И все-таки эта перспектива неверна, ведь в конечном счете судьба человека в его собственных руках. При желании можно страдать и в раю, а можно найти свои плюсы в постапокалиптическом существовании.

К тому же для человека, сохранившего желание учиться, любые экзамены – это лишь дело времени. Поэтому задача родителей и образования должна быть более скромной: дать место индивидуальному желанию, научить учиться и принимать ответственность за свою жизнь. Даже адаптация – уже излишнее требование, потому что человек существо крайне вариативное.

Напоследок любопытно отметить, что современные тенденции в образовании – в той или иной мере черпают из обоих источников. С одной стороны, виртуальная симуляция признается весьма перспективной, а это все та же «подготовленная среда» Монтессори.

С другой стороны, с появлением разнообразия в образовании, всё больше востребованы те, кто будет не столько учить, сколько помогать с мотивацией и выбором (где, чему и как учиться) – тьюторы. И тьютор, выстраивающий образовательную траекторию, вполне похож на вальдорфского учителя, которого не интересуют ЕГЭ и красная картонка. Ведь образование должно служить человеку, а не наоборот.

Фото на превью взято с: www.montessori.org.