«Теории»: Школы будущего. Прагматический проект образования Джона Дьюи

Вопрос о том, как нужно организовать/перестроить школы начинает беспокоить европейское сознание, начиная с эпохи Ренессанса. Работы классиков педагогики Яна Амоса Коменского, Иоганна Генриха Песталоцци и Константина Дмитриевича Ушинского все в той или иной мере озвучивают две простые идеи. Первая из них – природосообразность, то есть адекватность образовательных механизмов самим обучаемым, вторая – системность, понимаемая не только как правильная последовательность, но и как многогранность, ясность, адекватность требованиям общества. В то же время дидактический подход классиков по большей части делал акцент на том, что могут сделать сама школа и педагог, оставляя несколько в тени многообразие интересов и деятельности самого ребенка. Однако интерес – это, пожалуй, один из самых сильных факторов по организации чего-либо.

В связи с этим с середины XIX века появляется множество альтернативных педагогических систем нового или реформаторского типа. Весомую часть этих теорий принято называть педоцентрической педагогикой, т. е. той, которая больший акцент делает на интересах и деятельности детей. Значимое место в этой констелляции теорий занимают идеи американского философа-прагматика Джона Дьюи. О его педагогике мы и поговорим в этой статье.

Прагматизм и проблема обучения

Несмотря на актуальность вопросов обучения в современном обществе, интерес философа к ним нуждается в некотором объяснении. Вероятно, у Дьюи были личные причины для того, чтобы улучшать образование: сам он не только побывал учеником школы, а затем студентом университета, но также два года преподавал в средней школе. Именно в период преподавания Джон займется исследованиями в области философии, которые выведут его сперва к психологии опыта, а затем и к педагогике.

Начиная с 1897 года и в течение следующих 12 лет Дьюи опубликует около десятка работ по теме образования и после еще неоднократно будет к ней обращаться. Одна из главных работ, которую мы рассмотрим здесь, написана Джоном в соавторстве с дочерью Эвелин (она собирала эмпирический материал) и называется «Школы будущего».

По всей видимости, разработка категории опыта в прагматическом (или инструменталистском) ключе и является главной причиной его обращения к педагогике. По сути, определяя опыт, с одной стороны, как источник всякого развития и совершенствования, а с другой – как наиболее универсальную форму, охватывающую все факторы человеческой жизни и деятельности, Дьюи логично приходит к идеям мелиоризма. То есть к мягкой версии веры в прогресс, согласно которой человеческий мир постепенно улучшается, благодаря накоплению полезных привычек и изобретений. Следовательно, задача философии (если быть точным: философской реконструкции) – определить «условия, при которых запасы прошлого опыта и изобретательный практический интеллект, устремленный в будущее, могут эффективно взаимодействовать друг с другом».

И если в части социальных преобразований опыт должен как-то согласовываться с уже имеющимися обстоятельствами, то обучение видится Дьюи местом, где прагматическое понимание опыта можно приложить сразу и без всяких оговорок. Широкими мазками философ приравнивает обучение к развитию, а развитие – к накоплению опыта. Здесь стоит заметить, что по старой доброй метафизической традиции ребенок довольно часто рассматривается как «чистый лист» (пусть даже и с некоторыми врожденными склонностями). Критикующий новоевропейскую метафизику Дьюи в этом аспекте оказался не столь критичен.

Впрочем, Дьюи в своем проекте движим наилучшими побуждениями. Он справедливо замечает, что одна из главных целей воспитания (в нынешнем обществе) – это создание личности, способной адаптироваться к различным ситуациям в условиях конкуренции и свободного предпринимательства. В работе «Школы будущего» он буквально на руках носит Руссо – этого сентиментального обличителя своей эпохи, соблазнившего культуру верой в благородных дикарей. Собственно, ребенок в его романах воспитания и предстает таким бон саважем (добрый дикарь), природу которого ущемляют несносные учителя. «Бойтесь помешать природе» – этот девиз подхватывает Дьюи, а затем и весь педоцентрический подход.

Проблема подхода Руссо, однако, в том, что в предложении лечебных средств он отнюдь не так хорош, как в диагностике проблем современной цивилизации. Сперва Песталоцци, а вслед за ним Руссо и другие очень верно ухватили конфликтный характер образования: цели взрослого обычно не совпадают с интересами и способностями ребенка, но как тогда возможно нормальное развитие? Руссо находит слишком скорый и потому неправильный ответ: нужно опираться в воспитании только на врожденные способности. Что это за способности, откуда они берутся и как их определять? – эти вопросы мэтр оставил без ответа. Видимо веры в природу достаточно. Бихевиористы и другие психологи поспешно сочинят на этом месте психологические опросники, которые получат название профтестов. На месте веры в природу возникнет вера в наукообразную психологию, которая лучше вас знает ваши таланты и способности.

Дьюи идет тем же путем, говоря, что важно не воспитание извне, а естественный рост. Сложно не согласиться с известной сентенцией Дьюи: «Школа не подготовка к жизни, а сама жизнь». И все-таки это в том числе и «подготовка». А вот упование на то, что жизнь сама все организует и исправит, рано или поздно оборачивается парадоксами. Не говоря уж об этической стороне вопроса.

Этика имеет самое непосредственное отношение к этой теме. В работе Джона и Эвелин Дьюи по сути предлагается обзор того, как теория влияет на практику школьного дела. Или если заострить этот ракурс, то речь идет об экспериментальной проверке прагматической концепции человека. Никого не смущает вариант типа «а что если ваши представления о природе человека частично и полностью неверны?» или в школах настолько все плохо, что хуже не будет?

Джон Дьюи с детьми

Дело в том, что Дьюи как и многие представители прогрессивной педагогики склонны переоценивать значение и возможности школы. Ими движет несколько утопическая идея, что усилиями одной лишь школы можно вырастить поколение, которому удастся искоренить социальное зло и реализовать все прежние надежды человечества. Естественно, что на фоне завышенных ожиданий Дьюи обрушивается с непримиримой критикой на существующую систему (интересно, был бы он столь же суров в своей критике, проработай он учителем школы не два года, а десять-пятнадцать?). Более всего его возмущает тот факт, что учителя предпочитают навязывание отвлеченных связей использованию живого опыта повседневности. Однако он сгущает краски: хотя школа того времени склонна делать ставку на дисциплину и послушание, но это не означает, что воспитывает она только конформность, лицемерие и бегство от сомнений и личных поисков. В конце концов, и сам Дьюи учился в средней школе. И если уж быть честным, то любой социальный институт (от семьи до университета или суда) при определенных условиях способен вырабатывать в людях все эти несимпатичные черты.

Будучи противником отвлеченных интеллектуальных построений, Дьюи перенес свой пафос и на процесс образования, который ему видится своего рода постоянной проверкой знаний самой жизнью. Ребенок – это прирожденный деятель, которому наиболее привычно тестировать реальность, чтобы подтвердить или опровергнуть свои знания. Главная задача всякого человека (ребенка в том числе) – выживание, поэтому он деятелен и склонен изучать пределы своих сил. Кроме того, Дьюи подчеркивал, что развивать нужно не только ум, но и то, чем человек сможет управлять, т. е. свое тело. Лично у меня такой взгляд не вызывает восторга, потому что представление о деятельном характере человека носит частично нормативный характер. Иными словами, в пределе такие дети будут лишены права на пассивность (покой, лень, созерцательность) в обучении, но кто доказал, что её нет или она ненормальна?

В то же время стоит признать, что прагматическая оптика позволила внести в педагогику множество ценных идей и методик. Например, это представление о сотрудничестве, идея «обучающей среды» и конечно же проблемно-ориентированное обучение. Даже хорошо известные советской системе ЗУНы (знание – умение – навык) – тоже во многом следствие модели человека как деятеля.

Подобный образ человека, если не сказать «идеализация», оказался весьма популярным в обществе как минимум настолько, чтобы создать целую школу реформаторской педагогики, под знамена которой встанут многие американские учителя первой половины ХХ века. Позже они образуют Ассоциацию прогрессивного воспитания (АПВ). Причем Дьюи сам неоднократно подчеркивал не только значимость деятельности, но и спонтанность развития:

«Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Иными словами, учитель должен минимально вмешиваться в процесс накопления опыта, который у ребенка идет по линии игры и простых трудовых операций. Следование «природе» (а точнее тому, как эту природу описывает инструментализм Дьюи) предполагало, что на определенном уровне знания сами подтолкнут маленького субъекта к систематизации, а также стремлению к оптимизации и самосовершенствованию. В реальности это довольно часто не происходит (и уже учителя Дьюи – Пирс и Джеймс объяснили почему). Позже Дьюи поймет, что совершил ошибку: он слишком мало подчеркивал социальный элемент образования – но будет уже поздно. Педоцентрический подход будет продолжать развиваться даже после раскола внутри АПВ и ухода её главного вдохновителя и идеолога.

Прогрессивное воспитание на практике

Идеи Руссо, Дьюи и Уошбёрна (автор книги «Лучшие школы», также экспериментировавший с методами обучения) неоднократно пытались реализовать на опыте конкретных школ, особенно в США в период с 80-х годов XIX по 50-е года ХХ века. Среди них: Фэргопская школа (Алабама), Начальная школа при университете в Миссури (Колумбия), Опытная школа при Чикагском университете и многие другие, описанные в «Школах будущего» и другой литературе.

Процесс обучения в этих школах был построен на избегании всякого принуждения. Важным элементом также признавалась самостоятельность и решение чисто практических задач. Например, создание макета, умение не только читать карты, но и создавать их и т. п. Большинство школ, конечно, делали ставку на трудовые навыки (а не проблемно-ориентированный подход, развиваемый Дьюи) и уже к 11-13 годам школьники приобретали «полезные» навыки, вроде умения пользоваться столярным инструментом или умения ткать и шить. В некоторых случаях выпускники таких школ оканчивали колледжи, но это было скорее исключением из правил. Стоит отметить, что американское общество того времени было слабо ориентировано на высшее образование. К примеру, в США к тому моменту даже нет системы здравоохранения и единых стандартов подготовки врачей, немного лучше дело обстоит с инженерными школами.

Однако реализация непринуждения вместе с бесконечно лелеемой идей права ребенка на наслаждение детством сталкивалась с серьезными парадоксами.

Например, вторя идеалу естественности, Дьюи картинно вопрошает: какой смысл пренебрегать знанием, нужным ребенку в настоящем ради будущего? Но сделайте это программой действий, и вы увидите неразрешимую проблему. Получается, нельзя учить раньше, чем это нужно, но когда станет нужно – будет уже поздно учить. Это, в частности, касается важных (в т. ч. и для Дьюи) социальных вопросов: налоги, выборы, демократия и солидарность, гражданский и патриотический долг. А ведь есть и вещи, касающиеся выживания, которые также могут быть неактуальны для детей. Таким образом, даже центральная идея о самосохранении здесь оказывается под вопросом из-за неспособности к стратегическому подходу.

Еще более замечательный пример приводит нам описание опыта Фэргопской школы (в «Школах будущего»). Мисс Джонсон, управляющая этой школой, считает, что дети аморальны по природе, поэтому в школе им дана свобода, ведь запреты им будут непонятны, что в свою очередь приведет к обману и замкнутости. Иными словами, у детей морали нет, да и не надо. То же самое она повторяет и в отношении скорых результатов – они не нужны. Возникает вопрос: а ради чего это все? Ради сохранения жизнерадостности? Звучит, конечно, привлекательно, но хотелось бы выяснить, до какого момента жизнерадостность оказывается более ценной, чем, например, нормальная социализация. Да, социализация – штука местами неприятная, только лицемер может её идеализировать, и все же без неё все разговоры об уникальных личностях обычно заканчиваются ссылками на УК и МКБ-10.

Надо сказать, попытки американского общества заигрывать с идеей уникальности и особых прав у детей до сих пор является крайне проблематичной. Именно ей посвящено множество язвительных реплик современных комиков. Например, логичный вопрос стендап-комика Джорджа Карлина: «Если все уникальны в детстве, то когда же они становятся обычными и посредственными?» Перформативное противоречие, заложенное в формулу «Все (одинаково) уникальны», видимо, давно никого не удивляет. Но излишний акцент на интересах детей легко оборачивается как виктимизацией (дети-жертвы нуждаются в защите), так и потаканием сиюминутным запросам в ущерб будущему.

Противоречия оказались столь сильны, что сама Ассоциация прогрессивного воспитания раскололась на два лагеря – на сторонников Дьюи и сторонников Хатчинса. То, что возникало общими усилиями, было чистой воды педоцентричная школа, которая мало интересовалась происходящим в мире – хоть в науке, хоть в искусстве (здесь сказался американский менталитет, ориентированный больше на местные события, чем на события федерального или мирового масштаба). Дьюи же хотел социально-ориентированную школу, т. к. опыт как категория был призван объединять людей в решении общих проблем, а не разобщать. Увы, его лозунги о счастье и природе детей звучали более понятно учительской аудитории, чем замечания о социальности. Например, подобные:

«Для умственного и нравственного роста ребенку необходимо воспитываться в обстановке, где предметы имеют общественное значение».

В самом деле, что понимать под этим «общественным значением» – устоявшуюся мораль, идеологию господствующего класса, совокупность социальной практики? Не стоит забывать, что в США нет и никогда не было единой системы образовательных стандартов (нет упоминаний об образовании и в тексте Конституции), поэтому в качестве общества, задающего требования, выступают либо правительство штата, либо местная община. И до сих пор учебные программы американских начальных школ выглядят очень пёстро, а дети до 11-12 лет имеют очень слабое представление о естественных и общественных науках (вместо них развлекательное краеведение). При этом до эпохи толерантности считалось правильным поощрение конкуренции и индивидуализма среди учеников – это было крайне созвучно протестантскому духу, особенно в версии пуританизма.

26 октября 1949 года. В ходе визита в свой родной город Берлингтон Джон Дьюи обращается к студентам перед зданием Вермонтского университета, где устроили торжество в честь его 90-го дня рождения.

Здесь стоит заметить, что отнюдь не все понимали модель Дьюи как индивидуалистскую. В России его педагогические идеи были довольно известны (первое издание на русском в 1907 году, работа «Школа и общество» получит большой резонанс в обществе), и в 20-е годы советское образование опирается именно на американскую систему прогрессивного развития. С неизбежностью это ведет к тому, что многие элементы системы понимаются скорее коллективистски. Ленин с отвращением относился к прусской модели с её идеалом всестороннего развития, поэтому силами Луначарского и Крупской инструменталистское «обучение практикой» начинает вводиться повсеместно. Особенно важное место она приобретает в работе с беспризорниками (проекты Макаренко и Ионина), которых в это время было огромное количество. Сам Дьюи посетит СССР в 1928 году по приглашению Народного комитета просвещения.

Несмотря на еще ощутимые следы разрухи, Дьюи будет поражен увиденным. И больше всего его впечатлят не достижения, а сам дух людей – их оптимизм, энтузиазм, желание развиваться (борьба с неграмотностью, посещение музеев, занятия в кружках). Высоко оценит он и официальную политику государства, которое предписывало школами ориентироваться на местные потребности и условия. Строго регламентировались вопросы воспитания и идеологии, но в остальном поощрялись эксперимент и исследование. По приезду Дьюи скажет:

«Советская система просвещения не допустила ошибки и не подменила единое образование единообразным».

Семидесятилетний философ позитивно оценит вытеснение буржуазного индивидуализма в общественной психологии своей педагогикой. И в своих высказываниях заметно полевеет, хотя и останется либералом. Также он признает, что идеи прогрессивной школы органичнее воплощаются в русской системе, чем в американской.

Итоги реформаторской педагогики

Лично пережитые и добытые знания, пожалуй, действительно более ценны, однако даже с увеличивающимися границами детства и отрочества время на обучение не бесконечно. А обществу, да и самому человеку нужны результаты, причем порой в сжатые сроки.

Бесконечные эксперименты с программами и подходами продемонстрировали свою малую социальную пригодность. Возможно, что эти дети и правда были более счастливы и крепко стояли на ногах в реальной жизни, но обществу нужны были ученые, причем в фундаментальных науках. В 40-50-е годы в США будет предприниматься много усилий, чтобы создать кадры для большой науки – и через создание интереса (научная фантастика, курсы истории науки в колледжах), и через более систематическое образование. В связи с этим государственную и медийную поддержку получит подход Уильяма Бэгли, жестко критиковавшего прогрессистов. Бэгли был одним из первых, кто подверг сомнению теорию врожденных способностей, а также возможность адекватно их исследовать с помощью разного рода профтестов. Сторонники систематического образования во многом вернутся к европейскому формату: сперва развитие умственных способностей, затем их наполнение знаниями.

В Советской России «американскую модель» свернут еще раньше. В начале 30-х годов начнется возврат к единым учебным планам (от школы до профтехшкол и вузов), строго ориентированным нуждами индустриализации. Сократится также количество интернатов и школ-колоний, к тому же им не нужно будет самих себя содержать. Книги Дьюи впоследствии будут изъяты из библиотек в связи с его участием в правозащитной деятельности (осудившей московские процессы 1937 года).

Отсутствие систематических знаний и узкая профориентация – не единственные проблемы прогрессивной педагогики. В конечном счете, умение делать – отнюдь не ответ на все вопросы. И человеку, остающемуся наедине с собой, необходимы какие-то другие знания, касающиеся внутреннего мира, вопросов эстетики и этики. Инструментализм Дьюи претендовал на преодоление классических оппозиций (субъект-объект, индивид-общество, чувство-разум), однако в педагогической практике обернулся едва ли не полным отсутствием знаний о личных кризисах. А ведь они неизбежны при росте и развитии, не говоря уж о серьезных общественных потрясениях, коих будет в ХХ веке предостаточно.

Средняя школа имени Джона Дьюи в Бруклине, Нью-Йорк. Образование в этой школе ведется согласно педагогическим принципам Дьюи.

В защиту Дьюи можно сказать много слов (они, собственно, уже сказаны). Типичная стратегия оправдания четко делится на две линии. Первая – автор не в ответе за рецепцию своих идей ан масс. Иными словами, Дьюи пытался создать уравновешенную педагогику, но последователи поняли её как педоцентрический подход. Вторая линия может быть названа «в главном он все-таки прав». Гуманистический пафос некоторых его фраз нисколько не устарел, да и сам он прожил достойную жизнь, неоднократно выступая в качестве разумного, уравновешенного и гуманного публичного деятеля.

Однако ни та, ни другая линия не может исправить стратегические пробелы всего подхода. И следуя мысли Гегеля, всякое воплощение идеи, в т. ч. сбои и злоупотребления, отнюдь не случайны – они и есть оборотная сторона и часть истины этих идей. Дьюи слишком легкомысленно отмахнулся от наследия континентальной традиции, высокомерно решив, что его представления о человеке более состоятельны, чем знания, накопленные европейской культурой. Итог был несколько предсказуем: парадоксы, передержки, неприятные последствия слишком смелых экспериментов (а это все-таки чьи-то судьбы).

Дьюи сделал огромный вклад в педагогику, привив ей повышенную чувствительность ко всякого рода насилию и навязыванию. Но, увы, он не смог понять диалектичность насилия. Конфликт и элементы (само)преодоления всегда будут свойственны и даже ценны процессу формирования личности. Проблема, однако, в том, что образование сегодня скорее готово выкинуть всякое насилие вместе с самим обучением, нежели дать ему адекватное место.